Της Bασιλικής ΒΑΣΙΛΟΥ-ΠΑΠΑΓΕΩΡΓΙΟΥ
Δρ. Επιστημών της Αγωγής - Διδάσκουσας Ε.Α.Π.
Διαθέσιμο σε ηλεκτρονική μορφή εδώ
ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Σήμερα με τον όρο Δια βίου Εκπαίδευση και Εκπαίδευση Ενηλίκων εννοούμε «ολόκληρο το φάσμα των οργανωμένων εκπαιδευτικών διαδικασιών οποιουδήποτε περιεχομένου ή επιπέδου και οιασδήποτε μεθόδου ,είτε αυτές αφορούν αναγνωρισμένες ή ελεύθερες σπουδές είτε συνεχίζουν ή αναπληρώνουν την αρχική εκπαίδευση σε σχολεία ,κολέγια και πανεπιστήμια , καθώς και σε σχολές μαθητείας , με τη βοήθεια των οποίων άτομα θεωρούμενα ως ενήλικα από την κοινωνία στην οποία ανήκουν , αναπτύσσουν τις ικανότητές τους ,πλουτίζουν τις γνώσεις τους ,βελτιώνουν την τεχνική και επαγγελματική τους κατάρτιση ή στρέφονται προς νέες κατευθύνσεις και μεταβάλλουν τις στάσεις και τις συμπεριφορές τους προς τη διπλή προοπτική της ολοκληρωμένης προσωπικής τους ανάπτυξης και της συμμετοχής τους σε μια ισορροπημένη και ανεξάρτητη κοινωνική ,οικονομική και πολιτιστική ανάπτυξη» (UNESCO ,1976)...

Οι δραστηριότητες που αναπτύσσονται στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων μπορούν να καταταχθούν σε ορισμένες κατηγορίες όπως συμπληρωματική εκπαίδευση, επαγγελματική Εκπαίδευση, εκπαίδευση σε κοινωνικά θέματα , εκπαίδευση για την κοινωνική και πολιτική ζωή , εκπαίδευση για την προσωπική ανάπτυξη. (Lowe , 1976)

Μια πρόσφατη- στο πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης - στοχοθεσία της Δια Βίου Εκπαίδευσης, της οποίας σημαντικό μέρος αποτελεί η Εκπαίδευση Ενηλίκων , αναφέρεται σε τέσσερις στόχους: απασχολησιμότητα, διαμόρφωση ενεργών πολιτών, κοινωνική ένταξη και προσωπική ολοκλήρωση ( Jarvis , 2004).

H κατηγοριοποίηση αυτή δεν είναι η μόνη αλλά εκφράζει διαχρονικά και συγχρονικά τις βασικές κατευθύνσεις της Διαβίου Εκπαίδευσης και της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Γενικότερα στη διαχρονική τους εξέλιξη φαίνεται ότι εστιάζουν σε δύο κατηγορίες στόχων:

· στην ανάπτυξη τυπικών και επαγγελματικών προσόντων

· στην ανάπτυξη κοινωνικών και προσωπικών δεξιοτήτων

Η Δια βίου Εκπαίδευση και η Εκπαίδευση Ενηλίκων , όπως και κάθε εκπαιδευτική δραστηριότητα, "δουλεύει" σταθερά σε συνάφεια με το πολιτικό , οικονομικό και πολιτισμικό περιβάλλον μέσα στο οποίο διαμορφώνονται οι πολιτικές και αναπτύσσονται και υλοποιούνται οι σχετικές δραστηριότητες. Η συνάφεια αυτή διαμορφώνει αντίστοιχες επιλογές και προτεραιότητες στις πολιτικές για την Εκπαίδευση Ενηλίκων και τη Διαβίου Εκπαίδευση σε διάφορες ιστορικές περιόδους. Σταθερά, ωστόσο , υποστηρίζεται η μεγάλη επίδραση στην προσωπική ανάπτυξη των ενηλίκων εκπαιδευομένων, στην κοινωνική συνοχή και στον αντισταθμιστικό ρόλο που μπορούν να διαδραματίσουν.

Όπως και σε άλλες βαθμίδες και λειτουργίες του εκπαιδευτικού συστήματος, έτσι και στο πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων πρέπει να επισημανθεί η ιδεολογική λειτουργία της, η οποία παίρνει σάρκα και οστά μέσα από τις εκάστοτε συντεταγμένες της δηλ.:

· Τον ιδεολογικό προσανατολισμό και το περιεχόμενο

· Τη στοχοθεσία

· Την παιδαγωγική προσέγγιση

· Την «πελατεία»

· Τους αρμόδιους φορείς

Στην εισήγησή μας θα επικεντρωθούμε στην ιδεολογική αντιπαράθεση σε σχέση με τη Δια βίου Εκπαίδευση και την Εκπαίδευση Ενηλίκων σε μια συγκεκριμένη φάση της μεταπολεμικής περιόδου στην Ελλάδα μέσα από το πρίσμα της έννοιας του Ανθρωπισμού ,που διαπερνά όλες τις άλλες συνιστώσες που αναφέρονται παραπάνω. Θα εξετάσουμε την ανταλλαγή απόψεων ανάμεσα σε δύο σημαντικούς εκπροσώπους του συντηρητικού και του ριζοσπαστικού εκπαιδευτικού ρεύματος, του Κ.Βουρβέρη και της Ρ.Ιμβριώτη.




Η ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΣΤΗ ΠΡΩΤΗ ΜΕΤΑΠΟΛΕΜΙΚΗ ΠΕΡΙΟΔΟ



Με ιστορικούς όρους η σύγχρονη Δια βίου Εκπαίδευση και Εκπαίδευση Ενηλίκων , σε παγκόσμιο επίπεδο και ιδιαίτερα στις χώρες της δυτικής Ευρώπης , σχετίζεται με την ομοφωνία που διαμορφώθηκε στον μεταπολεμικό κόσμα στην αρχή της δημιουργίας ενός πολίτη περισσότερο εκπαιδευμένου και διαφωτισμένου, με μια πολιτική και κοινωνική κουλτούρα ικανή να αντισταθεί στο φασισμό και στον ολοκληρωτισμό που απείλησε την Ευρώπη (Entwistle, 1996) Παράλληλα, κατά την ίδια περίοδο, θεωρήθηκε ότι η εκπαίδευση ενηλίκων μπορεί να παίξει ένα σημαντικό ρόλο στην ηθική, κοινωνική και «τεχνική» κοινωνικοποίηση του πληθυσμού, στα νέα δεδομένα της οικονομικής και τεχνολογικής ανάπτυξης και συγχρόνως να αποτελέσει το όχημα για την κοινωνική κινητικότητα των κατώτερων υποεκπαιδευμένων κοινωνικών στρωμάτων, , γεγονός που θα συνέβαλε στον κοινωνικό μετασχηματισμό και εκσυγχρονισμό, με σημαντικές θετικές επιδράσεις σε άτομα και κοινωνίες. Ένας από τους κύριους υποστηρικτές αυτής της άποψης αυτής– δηλ. ότι η Δια βίου και η Εκπαίδευση Ενηλίκων είναι τα κλειδιά για την ανάπτυξη των μεταπολεμικών κοινωνιών- είναι ο P. Coombs (1968) o οποίος υποστήριξε την ανάπτυξη και την εξάπλωση της εκπαίδευσης μέσω των άτυπων μορφών της , υποστηρίζοντας ότι μπορεί να οδηγήσει στην οικονομική, κοινωνική και δημοκρατική ανάπτυξη όλων των εθνών σε όλα τα μέρη του κόσμου .

Στην Ελλάδα από το 1943 γίνονται προσπάθειες για την οικοδόμηση συστήματος Διαβίου Εκπαίδευσης και Εκπαίδευσης Ενηλίκων όταν, με το νόμο 837/43 της κυβέρνησης του Ι. Ράλλη, ιδρύθηκε η Διεύθυνση Λαϊκής Επιμορφώσεως στο Υπουργείο Παιδείας που στόχευε «στην ανάπτυξιν και εξύψωσιν του μορφωτικού επιπέδου του ελληνικού λαού» η οποία απαρτίζεται από δύο τμήματα - επιστημονικών θεμάτων και καλλιτεχνικών θεμάτων –και έχει τις παρακάτω αρμοδιότητες:

· τη μέριμνα για τη συγγραφή , την επιλογή και την έκδοση βιβλίων και εν γένει δημοσιευμάτων

· την έκδοση και την κυκλοφορία περιοδικού

· την οργάνωση διαλέξεων

· την « εκτέλεσιν» ραδιοφωνικών εκπομπών (Βεργίδης , 1995)

Η Διεύθυνση δεν λειτούργησε άμεσα και το 1951 περιορίστηκε σε τμήμα της Διεύθυνσης Στοιχειώδους Εκπαίδευσης .

Το επόμενο βήμα στην προσπάθεια αυτή, γίνεται το 1954 όταν ψηφίστηκε το Ν.Δ. 3094/54 «Περί μέτρων προς καταπολέμησιν του αναλφαβητισμού» με το οποίο θεσμοθετείται η Κεντρική Επιτροπή Καταπολεμήσεως του Αναλφαβητισμού καθώς και οι Νομαρχιακές Επιτροπές Καταπολεμήσεως του Αναλφαβητισμού. Από αυτό το Ν.Δ. προβλέπεται η ίδρυση νυχτερινών σχολείων για τους αναλφάβητους 16-20 ετών και μορφωτικών κέντρων για τους ενήλικες αναλφάβητους με προαιρετική φοίτηση . Ειδικότερα το άρθρο 16 προβλέπει «δια τους υπερβάντας το 20όν έτος της ηλικίας των αγραμμάτους, τους μη επιθυμούντας να φοιτήσωσι εις τα δια του παρόντος ιδρυόμενα νυκτερινά δημοτικά σχολεία , οργανούνται υπό των ΝΕΚΑ κέντρα διδασκαλίας ως επιμορφωτικαί σχολαί" (ΚΔΕ)…το πρόγραμμα των διδακτέων μαθημάτων καθορίζεται υπό του εκπαιδευτικού συμβουλίου δυνάμενον να υφίσταται τροποποιήσεις υπό της ΚΕΚΑ αναλόγως των τοπικών συνθηκών» .

Το προτεινόμενο οργανωτικό σχήμα για την λαϊκή επιμόρφωση είναι συγκεντρωτικό και ιεραρχικά ελεγχόμενο. Οι περιφερειακές δομές φαίνεται ότι έχουν εκτελεστικό χαρακτήρα των αποφάσεων που λαμβάνονται από την ιεραρχία σε ένα πολύ συγκεντρωτικό μοντέλο, ανάλογο με αυτό των άλλων βαθμίδων της εκπαίδευσης. Για την λειτουργία τους ζητήθηκε η συνδρομή των υπουργείων Γεωργίας και Κοινωνικής Πρόνοιας καθώς και τοπικοί παράγοντες όπως ιερείς, συμβολαιογράφοι, σταθμάρχες χωροφύλακες, έφοροι κλπ. Τα μορφωτικά κέντρα δεν απευθύνονται μόνο σε αναλφάβητους ενήλικες αλλά και εγγράμματους, με στόχο την προσφορά γενικών γνώσεων και την κοινοτική ανάπτυξη. Οι δομές αυτές λειτουργούν καταπιεστικά τόσο για τους υπόχρεους εκπαίδευσης όσο και για τους εκπαιδευτικούς -κυρίως δασκάλους- που αναλαμβάνουν υποχρεωτικά να συνδράμουν στην εκπαίδευση των ενηλίκων . ( Βεργίδης ο.π.)

Η κατάσταση αυτή πρέπει να εξεταστεί μέσα από το πρίσμα των ειδικών ιστορικών δεδομένων της περιόδου « στη δεκαετία του ‘50 ο ψυχρός πόλεμος επηρέαζε έντονα την Ελλάδα , μια χώρα όπου ο εμφύλιος είχε λήξει μόνο στρατιωτικά και το ΚΚΕ ήταν εκτός νόμου…η αντιμετώπιση του αναλφαβητισμού σήμαινε την είσπραξη ευσήμων εθνικής δράσης…συνεπώς η άρνηση εργασίας σε νυχτερινά σχολεία εύκολα θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως άρνηση ή υπονόμευση αυτής της εθνικής δράσης» ( Βεργίδης, 1995). Σύντομα , δραστηριοποιήθηκαν και διάφοροι άλλοι δημόσιοι και ιδιωτικοί φορείς πολλοί από τους οποίους χρηματοδοτούνταν από το κράτος.

Στις δραστηριότητες της Λαϊκής Επιμόρφωσης , όπως διαμορφώνεται αυτή τη δεκαετία 1950-60, δεν γίνεται λόγος για επαγγελματική ή κοινωνική κατάρτιση για τους ενήλικες αλλά το ενδιαφέρον των ιθυνόντων επικεντρώθηκε στην αντιμετώπιση του αναλφαβητισμού που βρίσκεται σε υψηλά ποσοστά ( το 1953 στις αγροτικές περιοχές το ποσοστό των αναλφαβήτων και ημιαναλφαβήτων ανέρχεται στο 56,9 του συνολικού πληθυσμού, το 1961 46,4) ( Βεργίδης, 1995). Επίσης, τα μορφωτικά κέντρα στα οποία γίνονται δεκτοί όσοι και όσες υπερέβησαν το 20ο έτος της ηλικίας δεν παρουσιάζουν ιδιαίτερη ανάπτυξη (λειτούργησαν 43 το 1956-57 και 21 το 1957-58) . Αυτά δεν περιορίζονται μόνο σε μαθήματα αλφαβητισμού αλλά με τη συνδρομή και άλλων τοπικών φορέων (γιατροί , γεωπόνοι, κοινωνικοί λειτουργοί, ιερείς αστυνόμοι κλπ) το πρόγραμμα εμπλουτίζεται με την παροχή και άλλων γενικών γνώσεων με τη μορφή διαλέξεων και άλλων ψυχαγωγικού τύπου εκδηλώσεων με στόχο την κοινοτική ανάπτυξη. Ταυτόχρονα ακούγονται και άλλες φωνές , προτείνονται και άλλες πολιτικές σε σχέση με τα ζητήματα αυτά και αναπτύσσεται έτσι ένα πεδίο ιδεολογικής αντιπαράθεσης.


ΙΔΕΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΣΤΗ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ



Οι διαφορετικές προσεγγίσεις στο πεδίο που εξετάζουμε αναφέρονται στον ιδεολογικό προσανατολισμό , το περιεχόμενο και τη στοχοθεσία, την παιδαγωγική προσέγγιση, την «πελατεία» και τους αρμόδιους για την υλοποίηση των πολιτικών φορείς.

Ειδικότερα :



§ Σε ό,τι αφορά τον ιδεολογικό προσανατολισμό, η διάκριση των προσεγγίσεων έγκειται στο αν θεωρείται στόχος της Δια Βίου Εκπαίδευσης και της Εκπαίδευσης Ενηλίκων ο άνθρωπος με την έννοια του προσώπου ή ο άνθρωπος υποκείμενο, ενταγμένος σε ένα σαφώς προσδιορισμένο κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό περιβάλλον το οποίο προσδιορίζει και καθορίζει σε μεγάλο βαθμό τις ανάγκες του. Η κλασσική αντίληψη για την εκπαίδευση ενηλίκων στην Ευρώπη και τη βόρεια Αμερική έλκει την προέλευσή της από την πρώτη από τις προαναφερθείσες αντιλήψεις, στην οποία το κύριο χαρακτηριστικό είναι ο μη ωφελιμιστικός χαρακτήρας των προσφερόμενων γνώσεων και δεξιοτήτων. Η ιδεολογία αυτή καθρεφτίζεται καθαρά στην άποψη ότι «εκπαιδεύουμε ενήλικες όχι γιατί είναι εργαζόμενοι και πολίτες αλλά γιατί είναι κυρίως άνθρωποι»( Simon,1960)



§ Σχετικά με το περιεχόμενο και τη στοχοθεσία η κύρια ιδεολογική διάκριση έγκειται ανάμεσα σ ' αυτούς που πιστεύουν ότι οι γνώσεις και οι δεξιότητες που θα αποκτηθούν πρέπει να είναι εξειδικευμένες , εξωγενείς και χρήσιμες και σ’ αυτούς που πιστεύουν ότι η γνώση που πρέπει να μεταβιβάζεται πρέπει να είναι ανοικτή, ελεύθερη –γενική (liberal)και πολιτισμική ,γνώση που μπορεί να συμβάλλει στην ποιότητα της ζωής στις ποικίλες της διαστάσεις

Κατά τη διάρκεια του 20ου αιώνα διατυπώθηκε μια συνεχής κριτική σ΄ αυτή την ανοικτή και «ελεύθερη» όψη της Εκπαίδευσης Ενηλίκων , ειδικά από όσους πιστεύουν ότι ο εκπαιδευτικός αυτός χώρος πρέπει να διαπνέεται από καθαρές ,άμεσες και «οργανικές» δηλ. συνδεμένες με άμεσους στόχους- αξίες.

Η κριτική αυτή προέρχεται από ριζοσπαστικές πολιτικές προτάσεις, ειδικά από αυτούς που πιστεύουν και επιδιώκουν την αντικατάσταση του καπιταλιστικού συστήματος από προοδευτικούς πολιτικούς σχηματισμούς και ειδικότερα από τον σοσιαλισμό.( Thompson, 1980) Oι σχετικές γραπτές προτάσεις τους είναι γεμάτες με συνηγορίες υπέρ μιας Εκπαίδευσης Ενηλίκων που στοχεύει στην επίλυση κοινωνικών, οικονομικών και πολιτικών προβλημάτων : εκπαίδευση για τον αλφαβητισμό ,για την ειρήνη, για την εργασία, για την απελευθέρωση των γυναικών.

Oι υπερασπιστές αυτής της ριζοσπαστικής κριτικής έχουν την τάση να κριτικάρουν τη φιλελεύθερη αντίληψη από δύο απόψεις: πρώτον, απορρίπτεται ως ένα όργανο κοινωνικού ελέγχου που αποθαρρύνει τη ριζοσπαστική πολιτική δραστηριότητα που συντελεί στη διατήρηση του κοινωνικού συστήματος και στην αναπαραγωγή των κοινωνικών σχέσεων καθώς και ότι έχει μια συντηρητική λειτουργία που συμβάλλει στην αναπαραγωγή της επίσημης γνώσης και της κυρίαρχης κουλτούρας. Μια έκφανση αυτής της προσέγγισης στην πράξη είναι ότι χρησιμοποιούνται μέθοδοι και πρακτικές που χρησιμοποιούνται και στην τυπική εκπαίδευση στην οποία οι περισσότεροι από τους ενήλικες που έχουν ανάγκη από εκπαίδευση ενηλίκων έχουν αποτύχει και βλέπουν ότι είναι διαφορετική από τις ανάγκες τους.

Η απάντηση από τη μεριά της αντίθετης πρότασης είναι ότι η ριζική κοινωνική αλλαγή είναι δυνατή μόνον με τη δράση ανδρών και γυναικών που είναι εκπαιδευμένοι παραδοσιακά. Η ανωτερότητα της παραδοσιακής υψηλής κουλτούρας έναντι της εργαλειακής αντίληψης της γνώσης, φαίνεται πως είναι πολιτικά χρήσιμη (Brookfield,2001)



· Σχετικά με τη παιδαγωγική προσέγγιση το πρόβλημα εστιάζεται στις μεθόδους και τις τεχνικές εκπαίδευσης καθώς και στις σχέσεις εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων. Για τον Φρέιρε , από τους θεμελιωτές της ριζοσπαστικής προσέγγισης, η Διαβίου Εκπαίδευσης και η Εκπαίδευση Ενηλίκων χρειάζονται" απελευθερωτική παιδαγωγική" η οποία έχει δύο βασικά χαρακτηριστικά : τον διάλογο και την αλληλεπιδραστική σχέση ανάμεσα στον εκπαιδευτή και τον εκπαιδευόμενο . Η άποψη αυτή του Φρειρε καθόρισε σημαντικά την παιδαγωγκή της Εκπαίδευσης Ενηλίκων: όχι στις διαλέξεις και στα μεγάλα ακροατήρια αλλά σε ομάδες τέτοιες ώστε να αναπτύσσονται σχέσεις τόσο ανάμεσα στον εκπαιδευτή και τον εκπαιδευόμενο όσο και ανάμεσα στους εκπαιδευόμενους ,όχι σε κλειστά αλλά σε ανοικτά προγράμματα, συνδιαμορφούμενα από τους υπευθύνους και τους εκπαιδευόμενους.

Οι απόψεις ότι η Εκπαίδευση Ενηλίκων βασίζεται στις προσωπικές ανάγκες των συμμετεχόντων, ότι η πρότερη εμπειρία είναι πολύ σημαντικό στοιχείο για τη μάθηση, ότι οι σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων συμβάλλουν στη μαθησιακή διεργασία , αποτελούν τους ακρογωνιαίους λίθους της παιδαγωγικής- ή «ανδραγωγικής» κατά Knowles - προσέγγισης στο πεδίο που μα ς απασχολεί.



· Η ιδεολογική διαφοροποίηση σε σχέση με την «πελατεία» προκύπτει από τo ερώτημα αν η Δια βίου Εκπαίδευση και η Εκπαίδευση Ενηλίκων είναι ένα καθολικό δικαίωμα και ανάγκη ή αν ωφελεί λίγους ανθρώπους, συνήθως αυτούς που προορίζονται να καταλάβουν ανώτερες ιεραρχικά επαγγελματικές /οικονομικές και κοινωνικές θέσεις. Πολλές έρευνες έχουν δείξει ότι στα σχετικά προγράμματα υπάρχει υποεκπροσώπηση ενηλίκων που έχουν ολοκληρώσει μόνο τη βασική εκπαίδευση και υπερεκπροσώπηση αποφοίτων της Β/βάθμιας και της Γ/βάθμιας εκπαίδευσης . Επίσης, υποεκπροσώπηση των αγροτών και των χειρώνακτων και υπερεκπροσώπηση των «λευκών κολλάρων». Συχνά , επίσης, συμπεραίνεται ότι αν τα προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων προσανατολίζονται στα προβλήματα της καθημερινής ζωή, μπορούν να κρατήσουν την παραδοσιακή πελατεία δηλ. τους κοινωνικά και εκπαιδευτικά μειονεκτούντες. Σήμερα υπάρχει ανάγκη για σημαντική διεύρυνση της «πελατείας» , έτσι ώστε και οι μη προνομιούχοι - εκπαιδευτικά και κοινωνικά- να μη στερούνται το δικαίωμα στη δεύτερη ευκαιρία και οι προνομιούχοι να έχουν τη δυνατότητα ανανέωσης των γνώσεων και των δεξιοτήτων.



· Στις διάφορες χώρες υπάρχει ευρεία ποικιλία φορέων / ιδρυμάτων που προσφέρουν προγράμματα Διαβίου Εκπαίδευσης και Εκπαίδευσης Ενηλίκων και υπάρχουν διάφορες τυπολογίες. Μια παλιά και έγκυρη είναι αυτή του Schoroeder (1970) που ακολουθεί το βασικό σχήμα διάκρισης σε τυπικές και άτυπες-δημόσιες και ιδιωτικές- μορφές. Στην τυπολογία αυτή εντάσσονται η βασική εκπαίδευση ενηλίκων , η δευτεροβάθμια , η τριτοβάθμια , η εκκλησία, ο στρατός, οι φυλακές, οι βιβλιοθήκες και τα μουσεία , κοινοτικές /δημοτικές υπηρεσίες , πολιτιστικά ιδρύματα κλπ. Οι εκκλησιαστικοί φορείς είναι ένας ευρέως διαδομένος φορέας άτυπης εκπαίδευσης -όλες οι θρησκείες σε όλο τον κόσμο έχουν εμπλακεί πολλαπλώς στη Δια βίου Εκπαίδευση ( Lowe , 1982)

Οι επιλογές φορέων που αναλαμβάνουν την υλοποίηση των προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων εμπεριέχουν ιδεολογικές επιλογές, ιδιαίτερα σε περιόδους κοινωνικών , πολιτικών και ιδεολογικών ανακατατάξεων όπως αυτή που θα εξετάσουμε στο παράδειγμα που ακολουθεί.




Η ΙΔΕΟΛΟΓΙΚΗ ΔΙΑΜΑΧΗ ΣΤΟΝ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΧΩΡΟ : ΕΝΑ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ



Κατά την πρώτη μεταπολεμική περίοδο στην Ελλάδα το αίτημα της αστικής μεταρρύθμισης με στόχο τον εκσυγχρονισμό του εκπαιδευτικού συστήματος επαναδιατυπώνεται με ιδιαίτερη έμφαση και με βασικό χαρακτηριστικό την ανάγκη προσαρμογής της εκπαίδευσης, ως προς τα εξωτερικά και εσωτερικά χαρακτηριστικά της, στα νέα κοινωνικά και εκπαιδευτικά δεδομένα.

Στη μεταπολεμική περίοδο στην Ελλάδα καταγράφονται τρία κυρίαρχα εκπαιδευτικά –ιδεολογικά ρεύματα:( Χαραλάμπους ,1990)

Α. Το φιλελεύθερο εκπαιδευτικό ρεύμα, που εμφανίζεται ως συνεχιστής του εκπαιδευτικού δημοτικισμού και κομβικό σημείο των προτάσεων που διατυπώνει είναι η ανταπόκριση της εκπαίδευσης στις νέες και διαμορφούμενες κοινωνικο - οικονομικές ανάγκες με τα αντίστοιχα αναλυτικά προγράμματα

Β. Το συντηρητικό εκπαιδευτικό ρεύμα, που υποστηρίζει τη συνέχιση της υπεροχής των μαθημάτων ανθρωπιστικών σπουδών και χαρακτηρίζεται από την έμφαση στον ελληνοκεντρισμό, τον προσανατολισμό στο παρελθόν και την υιοθέτηση των αξιών και των αρχών του κλασικού ουμανισμού. Η « Ελληνική Ακρόπολις και ο Χριστιανικός Γολγοθάς» αποτελούν τα θεμέλια του κλασικού ουμανισμού στην Ελλάδα.

Γ. Το αριστερό εκπαιδευτικό ρεύμα που υποστηρίζει την υπεροχή στο αναλυτικό πρόγραμμα των μαθημάτων που σχετίζονται με τις θετικές επιστήμες , την ανάπτυξη της τεχνικής/επαγγελματικής εκπαίδευσης, τον εκδημοκρατισμό και τη γενίκευση της εκπαίδευσης,

Τα εκπαιδευτικά αυτά ρεύματα διατυπώνουν θέσεις και απόψεις όχι μόνο για τις επίσημες βαθμίδες του εκπαιδευτικού συστήματος αλλά και για τη Διαβίου Εκπαίδευση και την Εκπαίδευση Ενηλίκων, που θεωρούνται απ΄ όλους ως προτεραιότητα, η οποία μπορεί να συμβάλει στους εθνικούς στόχους της οικονομικής ανάπτυξης και της κοινωνικής συνοχής.

Θα αντιπαραθέσουμε τις απόψεις δύο σημαντικών εκπροσώπων φορέων δύο αντίθετων ιδεολογικών προσεγγίσεων γύρω από το θέμα Εκπαίδευση Ενηλίκων ή όπως ονομάζεται στα υπό εξέταση κείμενα «Επιμόρφωσις του Εργαζόμενου Λαού».

Ο Κ.Βουρβέρης , καθηγητής του Πανεπιστημίου Αθηνών και Πρόεδρος της Ελληνικής Ανθρωπιστικής Εταιρείας, εκπροσωπεί με τις απόψεις και τη δράση του το συντηρητικό εκπαιδευτικό ρεύμα και η Ρ. Ιμβριώτη, εκπαιδευτικός με αξιόλογες σπουδές και διακρίσεις , ενταγμένη στο κίνημα του εκπαιδευτικού δημοτικισμού και στον Εκπαιδευτικό Ομιλο, με σημαντικό συγγραφικό έργο, εκπροσωπεί το αριστερό /ριζοσπαστικό εκπαιδευτικό ρεύμα


Το παραδειγμα



Όσα συνέβησαν τα προηγούμενα χρόνια στο χώρο της λαϊκής επιμόρφωσης- αυτός ο όρος επικράτησε - αλλά και το γενικότερο μεταπολεμικό κλίμα και οι διαγραφόμενες τάσεις στο χώρο της εκπαίδευσης, έχουν δημιουργήσει ένα πεδίο έντονων ιδεολογικών αντιπαραθέσεων, ιδιαίτερα ανάμεσα στο συντηρητικό και στο αριστερό εκπαιδευτικό ρεύμα.

Βασικός άξονας αυτής της ιδεολογικής διαμάχης είναι το περιεχόμενο του ανθρωπιστικού ιδανικού και του ρόλου του στη διαπαιδαγώγηση της νέας γενιάς αλλά και των ενηλίκων εκπαιδευομένων, μέσα στα νέα κοινωνικά και οικονομικά δεδομένα

Γέφυρα ανάμεσα στις αντίθετες αυτές τάσεις αποτελεί το φιλελεύθερο εκπαιδευτικό ρεύμα το οποίο προτείνει την ανασκευή και διεύρυνση της κατεστημένης ερμηνείας του ανθρωπισμού " ένας ανθρωπισμός που δεν αντιτίθεται στις επιστήμες και την τεχνική αλλά θα τις εγκολπωθεί και συνεργαζόμενος αρμονικά μαζί τους θα τις κατευθύνει προς ένα και κύριο στόχο: την καλυτέρευση και τον ευγενισμό της ζωής". (Παπανούτσος,1965)

Η Εκπαίδευση Ενηλίκων στη βάση της περιέχει μια ουμανιστική προσέγγιση, γιατί αναφέρεται σε ένα σύστημα εκπαίδευσης βασισμένο πάνω στα ανθρώπινα χαρακτηριστικά: οι έννοιες της αυτοκατευθυνόμενης μόρφωσης , του ανοικτού προγράμματος , των προσωπικών μορφωτικών επιλογών, που κυριαρχούν σήμερα στο χώρο, είναι κατά βάση ουμανιστικές.

Από ιστορική άποψη, ο ανθρωπισμός παρουσιάζει τρεις φάσεις: την φάση του κλασικού ανθρωπισμού (πρώτος ανθρωπισμός), τον νεοανθρωπισμό ή δεύτερο ανθρωπισμό, και τον τρίτο ανθρωπισμό (μετά τον 1ο Παγκόσμιο Πόλεμο). Κοινό σημείο και των τριών φάσεων και των αντίστοιχων κινημάτων που αναπτύχθηκαν αποτελεί η αντίληψη ότι για την αναμόρφωση της παιδείας και τον επαναπροσανατολισμό της εκπαίδευσης, πρέπει να στηριχτούμε στα "παιδευτικά και πολιτιστικά επιτεύγματα της κλασικής αρχαιότητας."

Ο τρίτος ανθρωπισμός , ως κίνημα φιλοσοφικό και εκπαιδευτικό που έχει ιδιαίτερη σημασία για τη χρονική στιγμή που εξετάζουμε , υποστηρίζει με έμφαση τη μορφωτική σημασία της διδασκαλίας των αρχαίων γλωσσών . Κατά τον Κ. Γεωργούλη, εκφραστή αυτής της κίνησης «τα δεδομένα της αμέσως παρούσας εποχής εμφανίζουν αστάθεια και ροϊκότητα. Αντίθετα η αγωγή έχει ανάγκη να μορφώσει τον τρόφιμο με τρόπο που θα τον κάνει ικανό να αντιμετωπίζει με επιτυχία κάθε ενδεχόμενη στο μέλλον μεταλλαγή των συνθηκών της ύπαρξής του . Για την επίτευξη του σκοπού αυτού η παιδαγωγική επιστήμη είναι υποχρεωμένη να αναζητήσει μορφωτικά στοιχεία , για τα οποία υπάρχει η εγγύηση ότι έχουν διαχρονική αξία. Και τέτοια είναι τα μορφωτικά αγαθά που έχουν κληροδοτηθεί από την κλασική ελληνορωμαϊκή και χριστιανική παράδοση»( Παιδαγωγική -Ψυχολογική εγκυκλοπαίδεια λεξικό , τόμος 1, σελ. 488).



Το πρώτο σημείο της ιδεολογικής αντιπαράθεσης αποτελεί το ανθρωπιστικό ιδανικό:

Ο Βουρβέρης (1962)υποστηρίζει ότι τα προγράμματα της Διαβίου Εκπαίδευσης, όπως και των άλλων εκπαιδευτικών βαθμίδων, πρέπει να διαπνέονται από το κλασικό ανθρωπιστικό ιδανικό , επικαλούμενος αφενός τη δύσκολη περίοδο που περνά η Ελλάδα και αφετέρου «λόγους που σχετίζονται με την πολιτικήν και ανθρωπίνην ιδιότητα των εργαζομένων ενηλίκων» - "οι εργαζόμενοι δεν είναι μόνο επαγγελματίαι ,που έχουν ανάγκη συνεχούς επαγγελματικού εκσυγχρονισμού, αλλά είναι και άνθρωποι ζώντες μέσα εις μιαν κοινότητα ομοεθνών συνανθρώπων των…και έχουν ανάγκην τον ανθρωποπλαστικόν χαρακτήρα του πολιτισμού και της ζωής…επιστήμη, ποίησις, ωραία τέχνη, πολιτική με σκοπό την διάπλασιν των ανθρώπων και την βελτίωσιν της πολιτικής και ανθρωπίνης ουσίας και ποιότητος». Απορρίπτει συγχρόνως την στροφή προς τις επιστήμες και την τεχνική υποστηρίζοντας ότι " η μηχανοκρατία , ο τεχνικισμός και όλη η νεώτερη ζωή αποστραγγίζουν και απομακρύνουν από τα μεταφυσικάς αγωνίας του ανθρώπου και τον καθηλώνουν εις μίαν βιοτικήν ρουτίναν. Ο νεώτερος ενήλιξ πρέπει να ανακτήσει , να ξανακερδίσει τα μεταφυσικά του και εθνικά στηρίγματα , να στερεώσει την αυτοσυνείδησίν του ως πλάσματος του θεού".

Στην πρόταση αυτή καταλήγει υιοθετώντας την "κατά Σπράνγκερ διάκρισιν της λαϊκής επιμορφώσεως εις τρεις σφαίρας: την σφαίραν της παιδείας, την σφαίραν της επαγγελματικής επιμορφώσεως και την σφαίραν των κοσμοθεωριακών προσανατολισμών και της ανθρωπιστικής καλλιεργείας».

1.Η σφαίρα της παιδείας: «περιλαμβάνει όλας τα μορφωτικάς εκδηλώσεις και δυνατότητας της παιδιάς, του παίζειν υπό την ευρείαν παιδευτικήν του έννοιαν ( αθλητισμός , ψυχαγωγίαι αθλοπαιδιών και αγώνων , ωργανωμέναι εκδρομαί και τουρισμός των εργαζομένων με επισκέψεις μνημείων και αρχαιολογικών χώρων, θεατρικαί παραστάσεις, θεριναί κατασκηνώσεις κλπ)».

2.Η σφαίρα της επαγγελματικής μετεκπαιδεύσεως : «οι εργαζόμενοι έχουν απόλυτον ανάγκην να προασαρμόζονται συνεχώς προς τας αλματικάς προόδους της τεχνικής».

3.Η σφαίρα της μορφώσεως: «εδώ η παιδαγωγική τάσις στρέφεται ευθέως προς τον άνθρωπον , είναι κυρίως ανθρωποπλαστική και ικανοποιητική των κοσμοθεωριακών αναγκών των εργαζομένων».

Το αριστερό εκπαιδευτικό ρεύμα ασκεί σκληρή κριτική στην περί ανθρωπισμού αντίληψη των συντηρητικών και διακρίνει τις διάφορες εκφάνσεις αυτής της «φιλοσοφικής / παιδευτικής» κίνησης σε τρεις κατηγορίες όχι με βάση την χρονική τους εμφάνιση αλλά με βάση τον προσανατολισμό τους και την εμφάνισή τους στον ελληνικό χώρο εισάγοντας τις έννοιες του "γνήσιου ανθρωπισμού" και του "αστικού ανθρωπισμού".

Κατά την Ιμβριωτη «οι οπαδοί του τρίτου ανθρωπισμού πιστεύουν ότι οι διαφωνίες οι κοινωνικές δεν είναι παρά η αντανάκλαση από τις εσωτερικές διαφωνίες που υπάρχουν στην ψυχή του ατόμου …και τούτο το κακό πιστεύουν ότι θα το διορθώσουν με την εκλαϊκευση των ανθρωπιστικών σπουδών» (Ιμβριώτη,1962 ).

Το αριστερό εκπαιδευτικό ρεύμα , του οποίου βασικός εκφραστής είναι και ο Κ.Σωτηρίου, απορρίπτει τόσο την "ανθρωπιστική παράδοση'' ως « υποστήριγμα στην πατριδοκαπηλεία και την προγονοπληξία» ως «παραπλανητική και ανασταλτική» όσο και τον λεγόμενο "νέο ουμανισμό" των συντηρητικών ως «αφηρημένο και αριστοκρατικό ακατάλληλο για την ισόβια μόρφωση του εργαζόμενου λαού» . Θεωρούν ότι το έργο της λαϊκής επιμόρφωσης , της Διαβίου Εκπαίδευσης και του λαοπαιδευτή είναι « να μάθει το λαό να θυμάται, να έχει συνέχεια σκέψης, …να του κάνουν συνειδητή την πορεία για την ολόπλευρη άνθηση της πατρίδας και του ατόμου μέσα από τη δική του πείρα» και οι γνώσεις που θα του παρασχεθούν και θα κατακτήσει ο εκπαιδευόμενος ενήλικας να είναι ωφέλιμες και άμεσα χρήσιμες. ( Ιμβριώτη, ο.π.)

Επικρίνεται, επίσης, ηπιότερα και ο "αστικός ανθρωπισμός" που εκφράζεται στην Ελλάδα αυτή την περίοδο από τον Ε.Παπανούτσο γιατί " δεν ανταποκρίνεται στις σημερινές ανάγκες της κοινωνίας …κλείνει τα μάτια μπροστά στην ανείπωτη δυστυχία που μας δέρνει…είναι στην πραγματικότητα ατομικιστικός" (Σωτηρίου,1962).

Σε αντιδιαστολή « Ο γνήσιος ανθρωπισμός αγαπάει τον άνθρωπο., όμως τούτον εδώ τον συγκεκριμένο, που ζει σε τόπο και χρόνο, που είναι τοποθετημένος μέσα στον πραγματικό χρόνο, με τις συνθήκες τους τις κοινωνικές και ηθικές και όχι τον αφηρημένο άνθρωπο…ζητάει και αγωνίζεται η επιστήμη και η τεχνική να μπει στην υπηρεσία του λαού και με την καθολική και πολύπλευρη παιδεία να γίνει χτήμα του λαού και όργανο για την πρόοδο της ανθρωπότητας» (Σωτηρίου, 1962).

Σε συνάφεια με τα προηγούμενα, εμφανίζεται διάσταση απόψεων και σε σχέση με την ορολογία που πρέπει να χρησιμοποιείται για την εκπαίδευση των ενηλίκων. Οι συντηρητικοί υποστηρίζουν την υιοθέτηση του όρου μόρφωσις των ενηλίκων έναντι του όρου «μάθησις, η οποία παίρνει το υλικόν της από τας ωφελίμους και χρησίμους γνώσεις».

Αντίθετα η "μόρφωσις" αντλεί από το "φαινομενικώς περιττόν, την περιοχήν του Αγίου, του Ωραίου,του Αγαθού, από τον κόσμον των αιωνίων ιδανικών και αξιών"( Βουρβέρης ο.π.).Ομως το περιττόν καταντάει πονηρόν κατά την Ιμβριώτη.



Το δεύτερο σημείο αντιπαράθεσης σχετίζεται με αυτό που ονομάσαμε "πελατεία " στο πεδίο της Διαβίου Εκπαίδευσης :

Κατά τον Βουρβέρη πρέπει να υιοθετηθεί ο όρος "μόρφωσις του εργαζόμενου λαού" και όχι των ενηλίκων ο οποίος όταν χρησιμοποιηθεί "δεν γίνεται διάκρισις μεταξύ εργαζομένων και μη εργαζομένων και αποκλείει τους εφήβους ενώ η εκπαίδευση αυτή πρέπει να αρχίζει από το 15ο έτος της ηλικίας. (ίσως και πολύ νωρίτερα από το 10ο ή 12ο).Λόγω της μη εφαρμογής της υποχρεωτικής εκπαίδευσης δεν είναι σωστό να μένουν 4-5 χρόνια άνευ οιασδήποτε παιδαγωγικής κηδεμονίας και φροντίδος». Επιπλέον στον όρο εργαζόμενοι "περιλαμβάνονται όλοι οι πολίται –άνθρωποι μιας χώρας , οι εργαζόμενοι είτε εις τον πρακτικόν είτε εις τον χειρωνακτικόν είτε εις τεχνικόν είτε εις επιστημονικόν επάγγελμα".

Η επιμονή στη χρήση του όρου λαός δικαιολογείται ως εξής: « Η ελληνική αντίληψις περί λαού και περί λαϊκής παιδείας δεν είναι απλώς ανθρωπιστική είναι και κυρίως και γνησίως δημοκρατική αντίληψις διότι αποκρούει από την έννοιαν του λαού οιανδήποτε δημαγωγικήν, πολιτικοκομματικήν , περιοριστικήν ή υποβιβαστικήν απόχρωσιν αποκρούει και την λαογραφικήν αντίληψιν της εννοίας λαός , λαϊκή ζωή και λαϊκός πολιτισμός ήτις αντιδιαστέλλει το λαϊκόν από το λόγιον στοιχείον του πολιτισμού και του βίου- η ιδική μας περί λαού και λαϊκής παιδείας αντίληψις είναι ευρεία γνησίως ελληνική , παμπολιτική και ανθρωπιστική».

Το αριστερό εκπαιδευτικό ρεύμα υποστηρίζει το δικαίωμα όλου του λαού σε μια ισόβια εκπαίδευση αλλά με βάση τις κοινωνικές προτεραιότητες της συγκεκριμένης εποχής . Αυτές οι προτεραιότητες ορίζονται από τα υψηλά ποσοστά του αναλφαβητισμού ( 80% του εργαζόμενου λαού κατά την Ιμβριώτη). Αντιτίθεται επίσης στην πρόταση των συντηρητικών για ένταξη στην κατηγορία των εφήβων που θα δεχθούν τη λαϊκή επιμόρφωση, υποστηρίζοντας μια πάγια θέση τους για υποχρεωτική εκπαίδευση των παιδιών μέχρι τα 15 τους χρόνια.



Σχετικά με την παιδαγωγική προσέγγιση – τρίτο σημείο της αντιπαράθεσης -δεν αναπτύσσεται ιδιαίτερα η αντιπαράθεση. Ο Βουρβέρης, υιοθετεί το σύστημα των «λαοπαιδευτικών περιοδειών», τις οποίες οργανώνει η Ελληνική Ανθρωπιστική Εταιρεία . Ειδικότερα, αναφερόμενος σε ήδη πραγματοποιηθείσες περιοδείες γράφει: «Κλιμάκιον τεσσάρων ομιλητών καθηγητών των δύο Πανεπιστημίων μας και του Πολυτεχνείου , αντιπροσωπευόντων αμφότερα τα σκέλη του σύγχρονου πολιτισμού , παρέχουν ερμηνείαν αυτού , όχι με πνεύμα αντιδικίας αλλά πνεύμα ενωτικόν , αμοιβαίας κατανοήσεως και με το ιδανικόν της εξανθρωπισμένης τεχνικής , αποβλεπούσης εις την βελτίωσιν και ανύψωσιν της ζωής του ανθρώπου και ιδίως των ομοεθνών μας» (Βουρβέρης , ο.π.). Σε άλλα επίσης σημεία των υπό εξέταση κειμένων του αναφέρεται στην αξία των διαλέξεων των πνευματικών ανθρώπων αλλά και στην παιδευτική αξία «της ωργανωμένης ψυχαγωγίας των εργαζομένων δι' εκδρομών , διδακτικών επισκέψεων και παρακολουθήσεως εις μεγάλην κλίμακα θεατρικών παραστάσεων ειδικών δια τους εργαζομένους».

Το Λαϊκόν Πανεπιστήμιον της Ελληνικής Ανθρωπιστικής Εταιρείας οργανώνει επίσης μαθήματα υπό μορφήν διαλέξεων για το κοινό.

Το αριστερό εκπαιδευτικό ρεύμα αναφέρεται σε μια παιδαγωγική που θα έχει σχέση με την καθημερινότητα ,την καθοδήγηση και τη συνεργασία εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων στα προβλήματα που αντιμετωπίζουν «Δάσκαλοι να αναλάβουν το λαοπαιδευτικό έργο ως την τελευταία γωνιά της ελληνικής γης. Δάσκαλοι ετοιμασμένοι να διαφωτίζουν, να διαφεντεύουν , να συνεργάζονται στα καθημερινά προβλήματα των μαζών και μαζί να τις οδηγούν στο σωστό δρόμο»(Ιμβριώτη ,ό.π).



Το θέμα των φορέων της εκπαίδευσης των εργαζομένων ενηλίκων αποτελεί σημείο ισχυρής ιδεολογικής αντιπαράθεσης: Ο Βουρβέρης υποστηρίζει ότι κατάλληλοι φορείς , οι οποίοι έχουν ήδη επιτελέσει πολύ σημαντικό λαοπαιδευτικό έργο, είναι η εκκλησία και ο στρατός, «πρώτα –πρώτα πρέπει να μνημονευθεί το λαοπαιδευτικόν έργον της εκκλησίας και του στρατού», η Αποστολική Διακονία , η Βασιλική Πρόνοια «δια των ιδρυθεισών υπ' αυτών γεωργικών , τεχνικών και οικοκυρικών σχολών, παιδοπόλεων , σπιτιών του παιδιού, αστικών κέντρων , εθνικής εστίας», το Βασιλικόν Εθνικόν Ιδρυμα , Τεχνολογικόν Ινστιτούτον Αθηνών, η Εργατική Εστία, και η Ελληνική Ανθρωπιστική Εταιρεία.

Στον αντίποδα το αριστερό εκπαιδευτικό ρεύμα προτείνει να αναλάβουν οι δάσκαλοι, ως ήδη ενταγμένοι στα τοπικά περιβάλλοντα, την υπόθεση της λαϊκής παιδείας . Η Ιμβριώτη είχε προτείνει και την ενδοεπιχειρησιακή κατάρτιση των εργαζομένων με την «ίδρυση μονοετών τάξεων από τις μεγάλες βιομηχανίες και επιχειρήσεις προπαρασκευής ειδικευμένου εργατικού δυναμικού δια τας ανάγκας των» .


ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ





· Η αντιπαράθεση που αναπτύχθηκε παραπάνω επιβεβαίωσε τον ιδεολογικό και πολιτικό χαρακτήρα της μη τυπικής και άτυπης εκπαίδευσης. Από το παράδειγμα αποδεικνύεται ότι η έξαρση του εθνικιστικού και θρησκευτικού αισθήματος , ο ηθικισμός που εκδηλώνεται στους συντηρητικούς πολιτικούς σχηματισμούς και ο φόβος του κομμουνισμού , οδήγησαν στην προσπάθεια επιβολής του κλασικιστικού ανθρωπιστικού ιδεώδους και στη Δια Βίου Εκπαίδευση.

· Το συντηρητικό εκπαιδευτικό ρεύμα δεν αντιλαμβάνεται την ενηλικιότητα ως ιδιαίτερη κατάσταση σε ό,τι αφορά τις εκπαιδευτικές ανάγκες και τους τρόπους ικανοποίησής τους .

· Οι προτάσεις που διατυπώνονται από το συντηρητικό εκπαιδευτικό ρεύμα είναι στατικές και δεν διαμορφώνονται σε συνάρτηση με την κοινωνική, οικονομική και πολιτισμική κατάσταση που διαμορφώνεται στην Ελλάδα κατά τη δεκαετία 1950-1960 .

· Το αριστερό εκπαιδευτικό ρεύμα προσπαθεί να οδηγήσει την Εκπαίδευση των Ενηλίκων σύμφωνα με τις επιταγές των καιρών. Πιστεύει στην κοινωνικοποιητική λειτουργία της εκπαίδευσης και στα οφέλη που μπορούν να προκύψουν από τη γενίκευση της εκπαίδευσης για τον άνθρωπο και την κοινωνία.

· Το αριστερό εκπαιδευτικό ρεύμα είναι αντίθετο με το κλασικιστικό πρότυπο του τρίτου ανθρωπισμού για όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες και την αντίθεση αυτή την εκδηλώνει με ιδιαίτερη έμφαση σε σχέση με τη Δια Βίου Εκπαίδευση.

· Οι προτάσεις του αριστερού εκπαιδευτικού ρεύματος φαίνεται ότι δικαιώθηκαν από τις εξελίξεις που ακολούθησαν στο πεδίο της Δια βίου Εκπαίδευσης .




Βιβλιογραφια:


Βεργίδης Δ. (1995) Υποεκπαίδευση : κοινωνικές , πολιτικές και πολιτισμικές διαστάσεις, εκδ. Υψιλον, Αθήνα

Βουρβέρης Κ.(1962) «Η μόρφωσις του εργαζόμενου λαού», εφημ.Η ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ, 8-9-10/2/1962

Brookfield St.(2001) “Repositioning Ideology Critique in a critical theory of adult education, Adult Education Quarterly, Vol.52. No 1, Unesco

Coombs P.(1968), The world educational crisis : A system analysis, Oxford University Press, N.Y.

Γεωργούλης Κ. «Ανθρωπισμός (ουμανισμός)και Ανθρωπιστική Παιδεία», στην Παιδαγωγική -Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό , τόμος 1, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, σελ. 482-489

Entwistle H, (1996) “Ideologies in Adult Education”, στο Tuijnman A. (ed.) International Encyclopedia of Adult Education, Pergamon. UK, σελ. 182

Ιμβριώτη Ρ. (1962) «Είναι άνθρωπον και κατ΄άνθρωπον ζην». Εφημ. Αυγή. 31/3/62

Ιμβριώτη Ρ. (1962) «Λαοπαιδευτική ή λαοτυφλωτική επιμόρφωση του εργαζόμενου λαού;», Εφημ. Αυγή. 7/4/1962

.Jarvis P.( 2004) «Τo νόημα της ισόβιας μάθησης για τη Διαβίου Εκπαίδευση», Εκπαίδευση Ενηλίκων , τχ.1,σελ.9-10

Lowe J. (1982) Education of Adults: A world perspective, 2nd ed., Unesco, Paris

Παπανούτσος Ε. (1965) Αγώνες και αγωνία για την παιδεία, Ικαρος, Αθήνα

Schroeder W,L.( 1970) « Adult education defined and described» στο : Smith R.M.,Aker G.F.,Kidd J.R. (eds) (1970), Handbook of Adult Education, Macmillan, N.Y.

Simon B. (1960) Studies in the history of English education, Lawrenceand Wishart,London

Σωτηρίου Κ. (1965) «Ανθρωπιστική παράδοση και ανθρωπιστική παιδεία», στο Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση: συζητήσεις , κρίσεις , απόψεις (1956-1965), Αθήνα, Προοδευτική Παιδεία ,

Thompson J.L.(ed.) (1980) Adult education for a change, Hutchinson, London

Χαραλάμπους Δ. (1990), Εκπαιδευτική πολιτική και εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στη μεταπολεμική Ελλάδα ( 1950-1974), Διδακτορική Διατριβή, Α.Π.Θ.